OPINI: Tes Kemampuan Akademik dalam Arsitektur Pemetaan Pendidikan Nasional

Penulis: Fariz Aryo, Pemerhati Pendidikan Asal Jakarta Timur

KATAKALTIM — Selama ini, arah kebijakan pendidikan nasional kerap bergerak dalam ruang yang samar. Program silih berganti diluncurkan, kurikulum direvisi, dan pelatihan guru diperluas, namun semuanya sering berdiri di atas asumsi, bukan peta capaian akademik yang terukur dan dapat dibandingkan secara nasional. Akibatnya, evaluasi pendidikan lebih banyak berfokus pada proses administratif—berapa sekolah terlibat, berapa guru dilatih—tanpa mampu menjawab pertanyaan mendasar: sejauh mana murid benar-benar menguasai kompetensi inti yang diharapkan. Dalam kondisi seperti ini, kebijakan pendidikan mudah terjebak pada logika reaktif, merespons gejala tanpa memahami struktur persoalan yang mendasarinya.

Kehadiran Tes Kemampuan Akademik (TKA) perlu dibaca dalam kerangka tersebut. Ia bukan sekadar instrumen evaluasi tambahan, melainkan upaya awal negara membangun basis pengetahuan yang selama ini absen: data capaian akademik yang terstandar, lintas wilayah, dan dapat ditelusuri secara longitudinal. Dengan kata lain, TKA menandai pergeseran penting dari kebijakan berbasis intuisi menuju kebijakan berbasis bukti. Asesmen tidak lagi diposisikan sebagai alat seleksi atau penilaian akhir, tetapi sebagai medium untuk membaca realitas pembelajaran secara lebih jujur dan sistematis.

Pelaksanaan TKA pada tahun 2025 menjadi titik krusial dalam pergeseran ini. Untuk pertama kalinya, asesmen dilaksanakan secara nasional pada jenjang SMA, SMK, MA, dan Paket C dengan sifat tidak wajib. Namun, tingkat partisipasi yang mencapai 3,56 juta dari total 4,1 juta murid sasaran menunjukkan respons yang melampaui ekspektasi. Tingginya partisipasi ini mengindikasikan satu hal penting: TKA tidak dipersepsikan sebagai ancaman, melainkan sebagai kebutuhan. Dukungan teknologi melalui Computer Based Testing (CBT) serta penyediaan mekanisme ujian susulan memperkuat kesan bahwa asesmen ini dirancang inklusif, bukan represif.

Arah kebijakan tersebut ditegaskan melalui pernyataan Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah, Abdul Mu’ti, yang menempatkan TKA sebagai penyedia data capaian akademik nasional dengan fungsi diagnostik dan reflektif. Asesmen dipahami sebagai sarana untuk memotret kondisi, mendorong perbaikan pembelajaran, dan menumbuhkan budaya refleksi berkelanjutan. Di titik ini, TKA mulai berfungsi sebagai infrastruktur pengetahuan—sebuah fondasi awal yang memungkinkan negara merumuskan kebijakan pendidikan secara lebih rasional, terukur, dan berjangka panjang. Dari sinilah pembacaan terhadap hasil TKA menjadi relevan, bukan untuk menghakimi, tetapi untuk memahami.

Dari Asesmen ke Pemetaan: Mengubah Fungsi Data Pendidikan

Perbedaan mendasar antara asesmen konvensional dan pemetaan pendidikan terletak pada orientasi pemanfaatannya. Asesmen berhenti pada pengukuran capaian individu, sementara pemetaan menempatkan data sebagai dasar pengambilan keputusan sistemik. Dalam konteks ini, Tes Kemampuan Akademik (TKA) dirancang bukan untuk menjawab pertanyaan “siapa yang unggul”, melainkan “di bagian mana sistem pembelajaran bekerja dan di mana ia gagal”. Kepala BSKAP, Toni Toharudin, menegaskan bahwa TKA berfungsi sebagai alat diagnosis nasional untuk membaca kemampuan akademik murid secara lebih jernih dan berkeadilan—sebuah pergeseran paradigma dari logika kompetisi menuju logika perbaikan.

Pendekatan tersebut sejalan dengan kerangka education system mapping yang berkembang dalam studi kebijakan pendidikan mutakhir. Gafurov (2024) menunjukkan bahwa reformasi pendidikan yang berkelanjutan cenderung lahir dari negara yang mampu mengintegrasikan data asesmen ke dalam pemetaan kebijakan lintas level, mulai dari nasional hingga satuan pendidikan. Data tidak diperlakukan sebagai laporan statis, tetapi sebagai dasar alokasi sumber daya, penentuan prioritas intervensi, dan evaluasi dampak kebijakan. Dengan kerangka ini, TKA berpotensi menjadi simpul data strategis yang menghubungkan kelas, sekolah, daerah, dan pusat.

Sejumlah temuan awal dari pelaksanaan TKA 2025 memperkuat potensi tersebut. Analisis agregat internal Kemendikdasmen menunjukkan bahwa lebih dari 60% satuan pendidikan berada pada kategori “kurang” dan “memadai” untuk mata pelajaran numerasi dan literasi tingkat lanjut, sementara hanya sekitar 12–15% yang konsisten berada pada kategori “baik” dan “istimewa”. Sebaliknya, pada mata pelajaran pilihan tertentu, proporsi capaian “baik–istimewa” meningkat hingga di atas 40%. Pola ini mengindikasikan bahwa persoalan utama bukan terletak pada kapasitas kognitif murid secara umum, melainkan pada ketepatan pendekatan pedagogis dan desain pembelajaran di mata pelajaran inti.

Secara metodologis, penggunaan Item Response Theory (IRT) model dua parameter logistik memperkuat fungsi pemetaan tersebut. Penilaian tidak hanya didasarkan pada jumlah jawaban benar, tetapi juga tingkat kesulitan dan daya pembeda soal (Gyamfi, A., & Acquaye, R., 2023). Dampaknya signifikan: selisih capaian antarwilayah yang sebelumnya tampak ekstrem menyempit sekitar 8–10% setelah dikoreksi dengan model IRT, menandakan bahwa sebagian kesenjangan selama ini dipengaruhi oleh bias instrumen, bukan semata kualitas murid. Temuan ini penting karena menghasilkan peta pendidikan yang lebih adil dan dapat dibandingkan secara nasional.

Lebih jauh, pelibatan guru dari berbagai provinsi dalam penetapan kategori capaian—kurang, memadai, baik, dan istimewa—menunjukkan upaya menyatukan perspektif teknokratik dan realitas kelas. Sekitar 70% guru peserta lokakarya penetapan standar capaian menyatakan kategori TKA “cukup merepresentasikan kondisi riil pembelajaran” di sekolah mereka. Hal ini menegaskan bahwa data TKA tidak berhenti sebagai statistik pusat, tetapi memiliki daya terjemah pedagogis di tingkat praktik. Dengan demikian, TKA mulai berfungsi sebagai alat pemetaan pendidikan nasional yang tidak hanya akurat secara teknis, tetapi juga relevan secara kontekstual—sebuah prasyarat penting sebelum data digunakan sebagai dasar kebijakan lanjutan.

Membaca Ketimpangan dan Potensi melalui Data TKA

Hasil TKA 2025 pada dasarnya tidak sekadar menghadirkan potret capaian akademik, tetapi membuka peta ketimpangan sekaligus potensi yang selama ini tersembunyi di balik rata-rata nasional. Rendahnya capaian pada mata pelajaran wajib—dengan rerata Bahasa Indonesia 55,38, Matematika 36,10, dan Bahasa Inggris 24,93—menunjukkan bahwa lebih dari separuh murid berada di bawah standar kompetensi yang diharapkan. Jika dibaca lebih dalam, data agregat Kemendikdasmen memperlihatkan bahwa sekitar 62% satuan pendidikan terkonsentrasi pada kategori “kurang” dan “memadai” untuk numerasi dan literasi tingkat lanjut. Angka ini relatif konsisten lintas wilayah, sehingga mengindikasikan problem sistemik dalam desain pembelajaran, bukan sekadar variasi kualitas daerah (Kemendikdasmen, 2025).

Namun, peta yang dihasilkan TKA juga menyingkap sisi lain yang kerap luput dari perhatian kebijakan. Pada mata pelajaran tertentu seperti Geografi dan Antropologi, proporsi murid dengan capaian “baik” dan “istimewa” mencapai lebih dari 40%, meskipun jumlah pesertanya lebih terbatas. Temuan ini menegaskan bahwa kapasitas akademik murid Indonesia tidak seragam dan tidak selalu tercermin dalam mata pelajaran inti. Dengan kata lain, persoalan pendidikan nasional bukan absennya potensi, melainkan ketidakseimbangan dalam pengembangan dan pengakuan terhadap keragaman kemampuan belajar.

Pendekatan pemetaan berbasis data seperti ini sejalan dengan temuan (Utami, A., 2025). yang menunjukkan bahwa negara dengan sistem asesmen adaptif cenderung mampu menurunkan kesenjangan capaian hingga 10–15% dalam kurun lima tahun, terutama ketika data digunakan untuk penajaman pelatihan guru dan diferensiasi kurikulum. Dalam konteks TKA, indikasi awal menunjukkan bahwa setelah koreksi berbasis Item Response Theory, disparitas capaian antarwilayah menyempit sekitar 8–10%, menandakan bahwa sebagian ketimpangan sebelumnya bersumber dari bias pengukuran, bukan murni kualitas pembelajaran.

Aspek tata kelola memperkuat legitimasi peta ini. Mekanisme verifikasi DKHTKA, sertifikasi digital SHTKA, serta penanganan pelanggaran melalui sanksi berjenjang membentuk ekosistem data yang relatif kredibel. Dalam kajian data governance, Andhika, L. R. (2018). menegaskan bahwa kualitas kebijakan berbasis data sangat ditentukan oleh tingkat kepercayaan publik terhadap proses produksinya. Tanpa integritas, data kehilangan daya guna; tanpa daya guna, pemetaan berubah menjadi arsip administratif semata.

Dengan rencana integrasi TKA lintas jenjang ke dalam Asesmen Nasional, Indonesia berada pada fase awal membangun peta pendidikan yang berlapis dan berkelanjutan. Tantangan berikutnya bukan lagi soal ketersediaan data, melainkan keberanian politik dan konsistensi kebijakan untuk menjadikan peta tersebut sebagai dasar tindakan. Dalam konteks ini, TKA berfungsi sebagai kompas: ia tidak menentukan tujuan akhir, tetapi memberi arah. Dan dalam reformasi pendidikan jangka panjang, arah yang berbasis data sering kali menjadi penentu apakah perubahan berjalan substansial atau sekadar kosmetik. (*)